CC BY
20
Методология Ill 1 III ! | i 1 2 3 ................
Экзаменационные материалы для проведения государственного выпускного экзамена для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья1 Решетникова Оксана кандидат педагогических наук, директор ФГБНУ Александровна «ФИПИ» Демидова Марина доктор педагогических наук, руководитель центра Юрьевна педагогических измерений ФГБНУ «ФИПИ» Зинина Елена ученый секретарь ФГБНУ «ФИПИ», Андреевна гем^шШфкад Ключевые слова: государственный выпускной экзамен, экзаменационные материалы, обучающиеся с ОВЗ, выбор форм ГИА. Особенности проведения ГИА для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей-инвалидов и инвалидов определяются Порядком проведения ГИА2 и соответствующими Методическими рекомендациями3. В соответствии с данными документами форма экзамена выбирается выпускником и его законными представителями по медицинским показаниям с учетом особых образовательных потребностей обучающегося и индивидуальной ситуации развития. 1 В статье освещаются методические подходы к конструированию экзаменационных материалов для ГВЭ, разработанные специалистами ФГБНУ «ФИПИ» в рамках выполнения Государственного контракта № Ф-05-кс-2015 «Формирование подходов к разработке экзаменационных заданий для каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 2 Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования, утвержденным приказом Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 (зарегистрирован Минюстом России 03.02.2014, регистрационный № 31205, в последующих редакциях). 3 Методические рекомендации по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена и единого государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов (письмо Рособрнадзора от 08.04.2014 N02-206). 17
Анализ потребностей в создании специальных условий при проведении ГИА для обучающихся с ОВЗ, детей-инвалидов и инвалидов по разным категориям (глухие обучающиеся, слабослышащие и позднооглох-шие обучающиеся, слепые обучающиеся, слабовидящие и поздноослепшие обучающиеся, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающиеся с задержкой психического развития и обучающиеся с расстройствами аутисти-ческого спектра) показал, что существует потребность совершенствования как процедуры проведения государственной итоговой аттестации, так и методических подходов к разработке экзаменационных материалов для проведения экзамена в различных формах.
Разработка экзаменационных материалов для обучающихся с ОВЗ должна базироваться на общих методических принципах:
— научности, валидности и надежности инструментария оценки учебных достижений для проведения ГИА;
— релевантности содержания оценки ГИА, показателей качества учебных достижений и критериев их достижения психофизическим особенностям обучающихся с ОВЗ;
— вариативности форм экзаменационных процедур для обеспечения образовательных запросов обучающихся с ОВЗ;
— открытости информации о требованиях к качеству предметной подготовки, о подходах к конструированию экзаменационных материалов для различных форм проведения ГИА;
— объективности процедур ГИА и их соответствия особенностям различных категорий обучающихся с ОВЗ;
— объективности и достоверности информации, получаемой в процессе ГИА.
Существуют различные способы учета потребностей обучающихся с ОВЗ при проведении ГИА:
1) Особенности процедуры проведения ГИА в зависимости от особенностей данной категории обучающихся с ОВЗ.
2) Выбор приоритетной формы экзамена (устная или письменная) в зависимости от особенностей психофизического развития обучающихся с ОВЗ.
3) Специфика конструирования экзаменационной модели (уровни сложности, подходы к отбору способов оценки, вариативность модели — например, сочинение, изложение или диктант для письменной формы экзамена по русскому языку).
4) Специфика отбора текстов и формулировки заданий (дополнительные требования к конструированию заданий для разных категорий участников ГИА с ОВЗ).
5) Специфика формы представления экзаменационной работы (например, при помощи рельефно-точечного шрифта Брайля для слепых обучающихся).
6) Специфика требований к объему заданий, к критериям оценивания отдельных заданий и экзаменационной работы в целом.
7) Специфика инструктивных материалов, отражающих особенности той или иной категории обучающихся с ОВЗ.
8) Специфика процедуры разработки экзаменационных материалов.
Для разных групп обучающихся необходим учет различных из перечисленных выше позиций. Рассмотрим, каким образом может осуществляться учет потребностей для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ.
Группа обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата полиморфна и включает различные заболевания суставов, позвоночника, мышц, нервов. Наибольшую группу составляют дети с повреждением центральной и периферической нервной системы. При церебральном параличе структура дефекта кроме двигательных и речевых нарушений включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Большая роль здесь принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место умственная отсталость. Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно ко-
пировать геометрические фигуры, рисовать и писать4.
Участники ГИА с нарушениями опорно-двигательного аппарата, особенно те из них у кого нарушение приобретенное, как правило, не имеют особенностей интеллектуального развития и не нуждаются в специально подготовленных экзаменационных материалах. Такие обучающиеся могут выбирать для сдачи ГИА экзамены в форме ОГЭ и ЕГЭ. При необходимости прохождения ГИА только в рамках аттестации за курсы основного и среднего общего образования для этих обучающихся наиболее востребована письменная форма экзамена — государственный выпускной экзамен, который обеспечивает оценку минимальных требований образовательного стандарта. При этом особые требования к содержанию работы в целом или отдельных заданий отсутствуют. Если нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с затруднениями в выполнении письменной экзаменационной работы, то возможна сдача ГВЭ в устной форме, при которой также не предъявляется дополнительных требований к содержанию экзаменационных материалов.
При наличии кроме двигательных еще и речевых нарушений особенности разработки экзаменационных материалов такие же, как и для обучающихся с нарушениями речи.
Следующая группа — выпускники с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие и поздноослепшие обучающиеся). Своеобразие обучения слепых состоит в том, что оно основывается на тактильно-двигательных ощущениях при освоении письма и чтения по системе Брайля (рельефно-точечное письмо). Ограниченность информации, получаемой лицами с нарушениями зрения, обусловливает такую их особенность, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия, иногда в образе объекта отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности или неточности образа. В запоминании и сохранении информации у лиц с нарушения-
4 Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
ми зрения большую роль играет значимость самой информации. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет для слабовидящих лиц того значения, как для лиц с нормальным зрением, то их запоминание и сохранение теряет смысл5.
Для слабовидящих возможно использование экзаменационной модели для обучающихся без ОВЗ (как в форме государственного выпускного экзамена, так и в форме ОГЭ и ЕГЭ в зависимости от образовательных запросов). Специфика заключается в форме представления экзаменационной работы: используется масштабирование текста с формата А4 до формата А3.
Для слепых и поздноослепших обучающихся специфика заключается в форме представления экзаменационной работы, в дополнительных требованиях к формулировке заданий и к отбору текстов, а также процедуре разработки экзаменационных материалов. Для этой группы контрольные измерительные материалы ОГЭ и ЕГЭ переводятся на рельефно-точечный шрифт Брайля, продумывается специальная процедура заполнения в специальных тетрадях, а затем тифлопереводчики («списчики») переводят работы выпускников на словесную речь. Для школьников с нарушениями зрения с опорой на специфику их психофизических особенностей отбираются (или создаются) специальные задания и тексты, которые учитывают особенности формирования зрительных образов на основе словесных картин, то есть тифлокомментирования с учетом зрительной депривации. Дополнительным требованием к процедуре разработки экзаменационных материалов является введение дополнительной экспертизы специалиста, работающего с незрячими обучающимися.
Среди обучающихся с недостатками слуха выделяются следующие группы: неслы-шащие — с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса; слабослышащие — с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи и составных частей языка (словарный запас, грам-
5 Славина Л. С. Трудные дети. Избранные психологические труды. — М.: МОДЭК, 2006. — 495 с.
матический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм — мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.
Компоненты психического развития лиц с нарушением слуха отличаются от нормы нарушением пропорций развития. Так, письменная речь у них преобладает над разговорной и, соответственно, преобладает наглядно-образное мышление над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления6.
Для всех категорий выпускников, имеющих речевую депривацию (обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, глухие обучающиеся, слабослышащие и позднооглох-шие обучающиеся, обучающиеся с задержкой психического развития) специфика заключается и в особенностях процедуры ГИА, и в особенностях подготовки экзаменационных материалов.
Процедура ГИА должна иметь гибкие механизмы учета своеобразия психофизического развития и реабилитации каждой из этих категорий выпускников. Так, например, это своеобразие проявляется в том, что глухие школьники, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не делают ошибки на безударные гласные, словарные слова, так как пишут только так, как «прописано», а не так, как «слышится». Вместе с тем они испытывают трудности с согласованием слов в предложении, так называемые «аграмматизмы», то, что слышащий человек контролирует слухом. Эти ошибки должны
6 Соловьева И. Л. Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта — модель нового типа специального (коррекционно-го) образовательного учреждения: Монография. — М.: «Спутник +», 2010. - 142 е.; Жеребятьева Е.А. Технологический подход в обучении глухих детей с комплексными нарушениями в развитии: Монография. — М.: «Спутник», 2011. — 104 с.
считаться типическими и не влиять на оценку испытаний.
Речевые недочеты — это нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, то есть богатой, точной, выразительной, вариативной. К речевым недочетам относятся неудачный порядок слов в предложении, употребление лишних слов, нарушение лексической сочетаемости, бедность речи, неразвитость ее синтаксического строя, употребление близко од-нокоренных слов и т.д., характерные для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, расстройствами аутистического спектра и др.
Лингвистическое своеобразие обучающихся с нарушениями слуха должно учитываться при процедуре итоговой аттестации, где предпочтение делается письменной форме экзаменов ГВЭ-9 и ГВЭ-11.
Факторы речевой депривации должны учитываться в специфике отбора текстов и формулировке заданий, а также в требованиях к объему ответов в заданиях с развернутым ответом (например, меньший объем изложения с творческим заданием) и в системе их оценки. Кроме того, особенности глухих участников ГИА учитываются и в процедуре экзамена, где возможны привлечение сурдопереводчика и изменение отдельных процедурных моментов (например, глухие выпускники обязательно должны читать текст изложения сами не менее 30 минут, допустимо «комментированное» чтение текста сурдопедагогом).
Одной из наиболее сложных категорий обучающихся с ОВЗ, выходящих на государственную итоговую аттестацию, являются обучающиеся с расстройством аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) — тяжелое нарушение развития, проявляющееся в качественном нарушении социального взаимодействия, коммуникации и наличии однообразных, стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности. У таких обучающихся практически во всех сферах психики обнаруживаются отклонения в развитии, которые необходимо учитывать при организации и проведении ГИА. Одним из самых характерных признаков аутизма являются нарушения тонических процессов в гипотоническом или искаженном вариантах. Поэтому напи-
сание сочинений, изложений, эссе для подавляющего большинства экзаменующихся с РАС крайне затруднительно или вообще невозможно; предпочтительной письменной формой оценки знаний по русскому языку является диктант.
Нарушения воображения при аутисти-ческих расстройствах встречаются практически всегда, но проявляются по-разному. В большинстве случаев возможности воображения в лучшем случае ограничиваются формальной экстраполяцией или простейшими проявлениями антиципации. Поэтому в экзаменационных материалах в этих текстах не должно быть эмоционально слишком ярких, насыщенных моментов, которые могут быть потенциально предметом особых интересов или страхов, способные жёстко зафиксировать внимание, переживания ребёнка; недопустимы и темы социально насыщенные, требующие от ученика большого напряжения7.
Для обучающихся данной категории целесообразно использовать письменную форму экзаменационных материалов адаптивного характера, проверяющих лишь наиболее важные элементы содержания при помощи простых заданий и обеспечивающих оценку достижения лишь минимального уровня требований образовательных стандартов.
При разработке экзаменационных работ отсутствуют требования к изменению времени работы или оформлению работы. Однако существуют требования к формам заданий и их формулировке. Крайне важным моментом являются ясность, точность и однозначность формулировок заданий, а также их максимальная краткость. Необходимо использовать преимущественно задания с выбором ответа и с кратким ответом, сведя до минимума задания, требующие написания связного развернутого ответа. Использовать, по возможности, большую степень визуализации экзаменационных заданий, включать в задания таблицы, схемы, рисунки, чертежи, графики.
7 Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: сборник научно-практических материалов VIII Международной научно-практической конференции / [Электронный ресурс] / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2015. — http://autism-conf.kspu.ru/wp-content/ uploads/2015/08
Таким образом, можно говорить о необходимости разработки экзаменационных материалов для следующих форм сдачи ГИА: ГВЭ в устной форме, ГВЭ в письменной форме, ОГЭ и ЕГЭ с переводом КИМ на рельефно-точечный шрифт Брайля. Ниже приведены подходы к отбору содержания и структуры экзаменационных материалов для ГВЭ.
Методические подходы к конструированию экзаменационных материалов для проведения ГВЭ
1. ГВЭ в устной форме
Экзаменационные материалы по предметам для проведения государственного выпускного экзамена в устной форме за курс основного общего и среднего общего образования (ГВЭ-9 и ГВЭ-11) представляют собой комплекты экзаменационных билетов. Разработка комплектов экзаменационных билетов учитывает основные принципы, изложенные выше, и базируется на описанных ниже методических подходах.
1. Отбор содержания экзаменационных материалов
Содержание вопросов билетов и рекомендации по оцениванию ответов формируются на основании требований образовательных стандартов и не зависят от учебного методического комплекта, по которому велось преподавание. В связи с большими объемами содержания предметных курсов на государственную итоговую аттестацию в устной форме выносятся лишь наиболее значимые элементы содержания. Для их определения проводится экспертная оценка значимости элементов содержания, включенных в обязательный минимум содержания образования федерального компонента государственных образовательных стандартов основного и среднего общего образования. Оценка проводится не менее чем тремя экспертами, проводящими экспертизу независимо друг от друга.
В процессе экспертизы предлагается сравнить значимость отдельных элементов для продолжения образования. Возле каждого из элементов содержания эксперту предлагается поставить цифры 1, если элемент на его взгляд незначим для продолжения об-
разования; 2, если элемент имеет среднюю степень значимости; и 3, если элемент имеет высокую степень значимости.
По результатам экспертизы дидактические единицы ранжируются и билеты формируются из тех, что отнесены к группам, имеющим высокую степень значимости, и при необходимости дополняются элементами, имеющими среднюю степень значимости. Отбор типов практических заданий проводится подобным образом на основании оценки значимости видов деятельности, формируемых в процессе обучения данному предмету.
2. Выбор структуры экзаменационных билетов
Комплект экзаменационных материалов для устной формы ГВЭ должен содержать не более 15 билетов, при этом каждый билет (в зависимости от особенностей содержания предмета) включает по два—три вопроса. Количество вопросов по разным разделам предметного курса должно учитывать количество наиболее значимых дидактических единиц каждого раздела и определяться пропорционально учебному времени, отводимому на изучение данного раздела в соответствии с примерными программами.
Компоновка билетов осуществляется таким образом, чтобы теоретические вопросы относились к разным разделам предметного курса, а элементы содержания, необходимые для выполнения практического задания, не использовались при ответе на теоретические вопросы. Компоновка вопросов в билетах и задания практической части являются секретными и заранее обучающимся не сообщаются.
Характер вопросов в билетах определяется особенностями содержания, которое является обязательным для усвоения по данному предмету. Здесь можно выделить несколько подходов к выбору структуры экзаменационных билетов.
— По ряду предметов (литература, история, обществознание, биология и география) в билеты целесообразно включать по два теоретических вопроса.
— По физике, химии и информатике — по одному—два теоретических вопроса и одному практическому заданию (решение задачи).
— По математике целесообразно не включать в билеты вопросы теории, а ограничиться только практическими вопросами (задачами) по всем разделам курса математики данной ступени. При этом обучающемуся необходимо обеспечить возможность выбора типа задания по данному разделу, то есть предлагать по каждому вопросу два-три альтернативных задания, среди которых учитывается выполнение только одного.
— По русскому языку и иностранным языкам устный экзамен должен обеспечивать, прежде всего, оценку сформиро-ванности коммуникативной компетенции. Поэтому вопросы могут иметь только практический характер и базироваться на предлагаемых обучающимся текстах. Так, на экзамене по русскому языку на основе одного текста целесообразно предлагать группу из двух—трех заданий, в которых проверяются умения информационно-смысловой переработки текста, анализа языковых явлений и решения практических задач на изученном языковом материале. На экзамене по иностранным языкам на базе текстов могут проверяться умения чтении и говорении в двух формах: монологической и диалогической. При этом при проверке умений в говорении параллельно проверяются умения аудирования, произносительные, лексические и грамматические навыки учащихся.
3. Подходы к оцениванию экзаменационной работы
Ответ обучающегося на вопросы экзаменационного билета оценивается в пятибалльной шкале. По каждому предмету в соответствии со структурой экзаменационных билетов определяется максимальное количество баллов, которые обучающиеся могут получить за полный верный ответ на данный тип вопроса (теоретический или практический). При этом для каждого предмета разрабатываются критерии оценивания ответов на вопросы различного типа.
Критерии для оценки ответов на теоретические вопросы могут базироваться на тех же основаниях оценивания полноты и правильности ответа. Полнота ответа определяется либо в соответствии со структурой знаний для данного содержательного элемента, либо на основании поэлементного анализа дидактической единицы, а правиль-
ность — в соответствии с перечнем фактологических знаний, необходимых для ответа на вопрос. Критерии ответов на практические вопросы базируются на ориентировочных основах действий, принятых для данного типа заданий в практике преподавания предмета.
Для определения минимальной границы достижения обучающимся требования образовательного стандарта целесообразно при формировании рекомендаций по оцениванию на основе поэлементного анализа выделять элементы, которые следует считать обязательными результатами обучения для базового уровня изучения предмета и, следовательно, необходимыми для получения отметки «3».
Ответ обучающегося на каждый вопрос билета оценивается независимо в соответствии с предложенными критериями. Отметка в пятибалльной шкале выставляется на основании анализа суммарного балла за ответы на все вопросы билета и в соответствии с рекомендациями по пересчету баллов, которые для каждого предмета публикуются в спецификации экзаменационной работы.
4. Использование дополнительных материалов и оборудования
При проведении устного экзамена обучающимся предоставляется право использовать необходимые справочные материалы и оборудование. К ним могут относиться:
— плакаты для ответов на теоретические вопросы, в качестве которых могут использоваться плакаты на бумажной основе или слайды презентаций, входящие в стандартный перечень оборудования для школьного кабинета по соответствующему предмету;
— справочные материалы (атласы географических карт, справочные таблицы физических величин и т.п.);
— непрограммируемый калькулятор, линейка, транспортир.
Возможность использования при подготовке к ответу дополнительных материалов и оборудования отражается в спецификации экзаменационной работы. Справочные материалы для слепых, слабовидящих и позд-ноослепших обучающихся при необходимости комментируются устно организаторами экзамена.
Особенности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и слепых, слабовидящих и поздноослеп-ших обучающихся, которые являются наиболее многочисленной группой участников устного экзамена, не позволяют использовать в качестве практической части выполнение лабораторных опытов (физика, химия, биология).
5. Публикация документов, регламентирующих содержание и структуру экзаменационных материалов в текущем году
В материалах для подготовки к ГВЭ-9 и ГВЭ-11 публикуются тексты всех теоретических вопросов билетов и примеры всех практических заданий. Не публикуются материалы, отражающие компоновку вопросов и заданий по экзаменационным билетам.
2. ГВЭ в письменной форме
Экзаменационные материалы по предметам для проведения государственного выпускного экзамена в письменной форме за курс основного общего и среднего общего образования (ГВЭ-9 и ГВЭ-11) представляют собой комплекты вариантов экзаменационной работы. Цель экзаменационных материалов — установить уровень освоения выпускниками Федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования и среднего (полного) общего образования базового уровня.
Для обучающихся с ОВЗ или для детей-инвалидов и инвалидов письменный экзамен проводится в условиях, учитывающих состояние их здоровья, особенности психофизического развития, и в соответствии с особенностями, описанными в Порядке проведения государственной итоговой атте-стации8. Например: на 1,5 часа может быть увеличено время экзамена для участников; для слабослышащих обучающихся аудитории для проведения экзамена оборудуются
8 Порядком проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования, утвержденным приказом Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 (зарегистрирован Минюстом России 03.02.2014, регистрационный № 31205) в редакции приказа Минобрнауки России от 16.01.2015 № 9 (зарегистрирован Минюстом России 30.01.2015, регистрационный № 35794).
звукоусиливающей аппаратурой как коллективного, так и индивидуального пользования; для глухих и слабослышащих обучающихся при необходимости привлекается ассистент-сурдопереводчик.
Разработка комплектов вариантов экзаменационной работы базируется на описанных ниже методических подходах.
1. Отбор содержания экзаменационной работы
Важной особенностью конструирования экзаменационных работ является отбор содержания. Содержание экзаменационной работы должно обеспечивать валидность оценки по отношению к федеральному компоненту государственных образовательных стандартов, но при этом обеспечивать оценку только наиболее значимых элементов содержания, без которых по данному предмету невозможно обучение на следующей ступени образования.
2. Выбор структуры экзаменационной работы и форм заданий
Выбор структуры экзаменационной работы определяется теми подходами, которые существуют в методике данного предмета для оценки учебных достижений. При этом учитываются следующие особенности в отборе форм заданий:
— в связи с большими затратами времени на выполнение заданий с развернутым ответом не рекомендуется включать в работу более одного—двух таких заданий;
— приоритетными формами заданий выступают задания с кратким ответом: с выбором одного или двух верных ответов из списка 4—6 дистракторов, задания на соответствие двух-трех элементов одного множества не более чем 4—5 другого множества, задания с самостоятельной формулировкой ответа в виде слова, словосочетания или числа.
Исключением из перечисленных выше правил становится экзаменационные работы по литературе, где возможно использование 3—4 заданий с объемом ответа до 8 предложений в 9-м классе и до 10 предложений в 11-м классе каждое, и по русскому языку. Здесь целесообразно предлагать в письменной форме особые экзаменационные материалы:
— в виде изложения с творческим заданием, объем которого менее традиционного
объема в соответствии с предметными требованиями, для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, глухих обучающихся, слабослышащих и позднооглохших обучающихся и обучающихся с задержкой психического развития;
— диктант для обучающихся с расстройством аутистического спектра.
При проверке заданий с развернутым ответом действуют требования, описанные в порядке проведения ГИА-9 и ГИА-11. Дополнительные требования к проверке заданий с развернутым ответом устанавливаются для глухих, слабослышащих и позд-нооглохших обучающихся. Здесь в качестве эксперта приглашаются учителя-дефектоло-ги (сурдопедагоги).
3. Выбор уровней сложности заданий экзаменационной работы
Поскольку целью проведения государственного выпускного экзамена является установление соответствия уровня подготовки выпускника требованиям образовательных стандартов, но при этом не требуется высокой степени дифференциации обучающихся, то экзаменационная работа базируется не на модели нормативно-ориентированного тестирования, как ОГЭ или ЕГЭ, а на модели критериально-ориентированного тестирования.
Поэтому в экзаменационной работе используются только задания базового и повышенного уровней сложности. При этом задания базового уровня сложности должны составлять не менее 60% от максимального первичного балла за всю работу. Здесь следует отметить, что выделение базового и повышенного уровней сложности не соответствует тем категориям, которые используются в данном предмете в ОГЭ или ЕГЭ.
Для определения задания как базового для ГВЭ выбираются такие модели заданий для оценки данного элемента содержания или умения, которые в стандартизованных КИМах ОГЭ или ЕГЭ демонстрируют средние результаты выполнения не менее 80%, а для повышенного уровня те, которые в данных банках занимают нишу от 60 до 80% выполнения.
4. Подходы к оцениванию экзаменационной работы
Экзаменационная работа оценивается в пятибалльной шкале. По каждому пред-
мету соответственно со структурой работы разрабатывается шкала пересчета первичного балла за выполнение экзаменационной работы в отметку по пятибалльной шкале. При этом используются примерные границы: отметка «3» выставляется, если обучающийся справился не менее чем с 40% заданий базового уровня сложности, а отметка «5» должна свидетельствовать о выполнении не менее чем 30% заданий повышенного уровня сложности.
5. Выбор продолжительности экзаменационной работы
Продолжительность экзаменационной работы определяется индивидуально для каждого предмета исходя из структуры и содержания работы. Исходя из особенностей обучающихся-участников письменного ГВЭ максимальная продолжительность экзаменационной работы для ГВЭ-9 не должна превышать 3,5 часа, а для ГВЭ-11—4 часов. При этом на выполнение заданий различных форм отводится примерно в полтора раза больше времени, чем на выполнение таких же форм заданий для обучающихся без ОВЗ.
6. Использование дополнительных материалов и оборудования
При проведении письменного экзамена обучающимся должно предоставляться право использовать необходимые справочные материалы и оборудование. Перечень дополнительного материала и оборудования отражается в спецификации работы. Необходимые справочные материалы могут вноситься в текст экзаменационной работы. В этом случае образец этих справочных материалов должен быть известен обучающимся заблаговременно, то есть включаться в образец экзаменационной работы. Справочные материалы могут включаться в пакет открытых материалов по предмету в виде отдельного документа (спецификация экзаменационных материалов и демонстрационный вариант) или могут предлагаться типовые справочные материалы
по предмету, которые издаются типографским способом. В этих случаях обучающиеся имеют право приносить эти справочные материалы на экзамен.
В связи с особенностями отдельных групп учащихся с ОВЗ (обучающиеся с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и с расстройством аутистического спектра) нецелесообразно включать в экзаменационную работы задания, требующие использования лабораторного оборудования (физика, химия, биология). Для проверки соответствующих умений используются модельные задания теоретического характера.
При выполнении экзаменационной работы целесообразно разрешить использование калькулятора на тех предметах, где вычислительные навыки не являются предметом оценки, — на физике, химии и географии, но запретить использование калькулятора на ГВЭ по математике, поскольку здесь вычислительные навыки оцениваются посредством специально разработанных заданий.
7. Публикация документов, регламентирующих содержание и структуру экзаменационной работы в текущем году
Реализация принципа открытости оценки учебных достижений для обучающихся с ОВЗ предполагает публикацию пакета документов, которые позволят обучающимся, их родителям (или законным представителям) и учителям заблаговременно познакомиться с перечнем проверяемого содержания, структурой работы, используемыми формами заданий, их уровнем сложности, а также с критериями оценивания выполнения как отдельных заданий, так и работы в целом. Для публикации готовятся Спецификация экзаменационных материалов для проведения государственного выпускного экзамена по предмету (письменная форма) и Образец экзаменационного материала. Эти материалы публикуются на сайте ФИПИ.
